Чаще всего о наличии данного нарушения можно судить по признакам:

Причинами возникновения могут быть:

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

 

Существует 4 уровня общего недоразвития речи. Могут проявляться от нарушения звукопроизношения до полного отсутствия речи, либо на уровне так называемой "лепетной" речи.

 

Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется у данной группы детей в том, что одним и тем же лепетным словом или зву­косочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («бибй» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазы­вать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас»-карандаш, рисовать, писать; «туй»-сидеть, стул).

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представ­ления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).

Звуковое оформление речи у детей может значительно отставать от возрастной нормы: у них наблюдаются все виды нарушений звукопроизношения (отмечаются нарушения произношения свистящих, шипящих , Л, ЛЬ, Р,Рь, дефекты озвончения и смяг­чения).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется го­товность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

У таких детей, как правило, наблюдается нарушение моторики:

Совокупность перечисленных пробелов речи ребенка слу­жит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеоб­разовательной школы.

 

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания.

В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кока» - петушок, «кой»-открой), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков. Дети способны вопроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные подвергаются сокращениям («пака ди» - собака иди). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще недоступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять»- дать, «кика»- книга); «контурных» слов из двух-трех слогов («атота»-морковка, «тяпат»-кровать); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» - корова, «Бея» - Белоснежка)

 

 

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокко»-дай пить молоко. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правило использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» - три ежа.

 В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты, сложные предлоги отсутствуют. Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивают речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа»- Валин папа).

Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены.

Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т.д. ( «муха» - муравей, жук, паук). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт и т.п.. заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей. Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована.